Tizenöt évvel ezelőtt, 2003-ban az akkori Nemzeti alaptanterv (NAT) tervezetének véleményezésére ugyanúgy egy hónapot kaptak az érintettek, mint most, 2018-ban.
Ilyen horderejű és terjedelmű dokumentum tanulmányozására és véleményezésére ennyi idő nem elegendő. Az egymást követő oktatási kormányzatok sorra elkövetik ugyanazt a hibát: csak formálisan vonják be a pedagógustársadalmat az életüket-munkájukat alapvetően meghatározó döntésekbe, nem veszik igénybe az ilyen szempontból leghasznosabb formát, a tantestületi értekezletet. Pedig alapvető pedagógiai tény: az élőszóban lebonyolított kommunikáció képes legjobban aktivizálni az eszmeváltást.
Mi az, amit olvasok: pedagógusi munkaköri leírás? Vannak olyan mondatok, melyekből ez következik. Például: „A pedagógusok feladata, hogy a tanulók életkori fejlődését figyelembe véve minél több olyan alkalmat teremtsenek […].” Vagy: „A pedagógusok támogatják a tanulókat az életkoruknak, céljaiknak és egyéni sajátosságaiknak megfelelő tanulási utak kialakításában, hatékony tanulási módszerek elsajátításában, begyakorlásában.”
Más mondatok mintha burkoltan pedagógusetikai előírások lennének. „Az emberi élet, az emberi méltóság és az emberi teljesítmény tiszteletének értékeit szem előtt tartva a pedagógusok saját hitelességükkel erősítik a követendő cselekvési mintákat.”
„A pedagógus választékos kommunikációjával példát mutat, valamint közlései és kommunikációs visszajelzései segítségével folyamatosan formálja a tanulók anyanyelvi öntudatát, ezáltal növeli egyéni nyelvhasználói felelősségtudatukat, továbbá ösztönzi saját kommunikációjukat érintő önreflexiójukat.”
„A pedagógusok a nevelőtestületen belüli együttműködésük által modellt nyújtanak […].” (Hogyan lehet modellt nyújtani?)
Számos hasonló rész van még a szövegben.
Végül az sem kizárt, hogy a szöveg nagyrészt módszertani ajánlásokat fogalmaz meg. Ám ezek a módszertani ajánlások igen elavult pedagógiai szemléletet tükröznek.
Ezt a gyanút erősíti a vonatkozó szövegrészek szóhasználata. A „pedagógus” fejleszt, ösztönöz, erősít, formál, növel, támogat, alkalmat teremt, támogatást nyújt, mintha a másik fél ennek az aktivitásnak csupán alanya lenne. Sehol egy utalás arra nézve, hogy a felsorakoztatott nemes és helyeslendő nevelési célok csak tanár és diák kölcsönviszonyban megvalósuló közös munkája során közelíthetők meg, a modern tanár- és diákszerep csak ebben nyerhet értelmet.
Nem tételezem föl, hogy a szerzők ennek nincsenek tudatában, az általuk alkotott szövegből azonban ez nem derül ki.
Például: „A pedagógusoknak e célok megvalósítása érdekében nagy hangsúlyt kell fektetniük a tanulók érzelmi intelligenciájának fejlesztésére […].” „Fejlesztik a tanulók önismeretét, emberismeretét és önreflexióját, továbbá támogatják az egymás kölcsönös tiszteletén alapuló elfogadás gyakorlását. Ösztönzik a tanulók önmegfigyelését, erősségeik és fejleszthető tulajdonságaik felismerését, mások reális és alapos megismerését, a másokkal való azonosságok és különbözőségek felfedezését.”
Hasonló példák nagy számban sorakoztathatók. Sőt.
A „tanulókra” vonatkozó részek erősítik azt a benyomást, hogy részvételüket a pedagógiai folyamatban avítt pedagógiai szerepfelfogás alapján határozzák meg: „A tanuló megtanulja felismerni és önállóan követni az iskolai közösség életét meghatározó és a társadalmi csoportok működését szabályozó normákat. Megtanulja felismerni szerepét és kibontakozási lehetőségeit a csoportban. […] Megtanul kölcsönösségen és etikus magatartáson alapuló kapcsolatokat kiépíteni.”
„Cél, hogy a tanuló a konfliktushelyzetekben különféle megoldásokat tudjon mérlegelni, elsajátítsa a konfliktusok asszertív megoldási módjait és a krízishelyzetekre adható konstruktív válaszokat. A tanulóknak az egyes nevelési-oktatási szakaszokban olyan készségeket kell elsajátítaniuk, amelyek segítséget jelentenek számukra a nehéz élethelyzetekkel való megküzdés során.”
Szóval: megtanul, elsajátít, megismer valamit, valamiket. Ez bizony a lehető legpasszívabb szerepfelfogás.
A tanulókra vonatkozó kívánalmak, fejlődésüket meghatározó elvárások mintha voltaképpen pszichológiai fejlődési menetrendet írnának elő.
De hiszen ez alapvetően nem nekik szóló olvasmány. Ha az lenne, számukra is érthető nyelven kellene megfogalmazni, lehetőleg magyarul. Ehelyett: „A tanuló támogatást kap abban, hogy […] képes legyen szeretetet adni és elfogadni, valamint nyitott legyen mások érzéseinek megértésére és figyelembevételére.” „A tanuló arra kap bátorítást, hogy társas környezetében kifejezze szükségleteit és érzelmeit. Az önkifejezés a társas visszajelzésekkel együtt hozzájárul ahhoz, hogy a tanuló megismerje önmagát, lehetőségeit, erősségeit és korlátait. Értékesnek tekinti a pozitív önértékelés kialakítását és fenntartását, valamint különbséget tud tenni az elbizakodottság és az egészséges pozitív önértékelés között.” „A tanuló motiválttá válik arra, hogy az iskola által teremtett és egyéb élethelyzetekben anyanyelvén és idegen nyelven is egyre pontosabban és árnyaltabban, egyre gazdagodó szókinccsel fejezze ki magát.
Véleményét egyértelműen, hitelesen és udvariasan, a másik nézőpontját tiszteletben tartva fejti ki, álláspontját hatékonyan és meggyőzően, tényekkel támasztja alá.”
A megfogalmazás személytelensége, a meghaladott pedagógiai nézetek vegyítése pszichológiai elvárások leírásával kérdésessé teszi az útmutatás használhatóságát. Mindezekre az Autonóm tanulásra és tudatos életpályaépítésre nevelés című részben találhatók a legeklatánsabb példák.
„A pedagógusok támogatják a tanulókat az életkoruknak, céljaiknak és egyéni sajátosságaiknak megfelelő tanulási utak kialakításában, hatékony tanulási módszerek elsajátításában, begyakorlásában. Támogatást nyújtanak a tanulóknak abban, hogy fejlesszék készségeiket, és ösztönzik őket, hogy értékesnek tekintsék a kezdeményezőkészséget, a vállalkozói szellemet, a kihívásokkal való szembenézést, a kreativitást, a sokoldalúságot, az önálló munkára való és az együttműködési képességet egyaránt. Erősítik az aktivitást, a kitartást, az önfegyelmet, a bátorságot, a felelősségvállalást, támogatják a hibák belátásából következő tanulást, továbbá a változásokhoz és a változó szerepekhez való alkalmazkodás képességét, a minőség iránti igényt, a kiválóságra törekvést, az optimizmust, valamint a jövőbe vetett hitet.”
Az aktivitás, kitartás, önfegyelem, bátorság, felelősségvállalás erősítése, a minőség iránti igény, kiválóságra törekvés felsorolása mellől már igazán csak a Keep smiling! hiányzik, az optimizmus, a jövőbe vetett hit viszont az 1990 előtti korszak pedagógiájának legrégibb korszakából kerülhetett ebbe a dokumentumba.
Azok a mondatok pedig, hogy a tanuló „önállóan kezdeményezett tanulással fenn tudja tartani kíváncsiságát, tudásvágyát, belső igényéből fakadóan fejleszteni tudja önmagát, életkorához illeszkedően növekvő felelősséget vállal saját tanulásáért” olyan élet- és iskolaidegen szemléletet tükröznek, hogy komoly kételyeket ébresztenek az anyag tárgyalhatóságát illetően.
A tervezet készítői, úgy tűnik, maguk is komoly szerepzavarban vannak. Egy komolyan vehető alaptanterv nem tart kéretlen pszichológiai-pedagógiai (didaktikai, metodikai, etikai) leckét olyanoknak, akik elvileg tanultak ilyesmit egyetemen. Egy alaptanterv elvi bevezetésének bőven elegendő a humanizmus, a demokratizmus, az egyetemes emberi és nemzeti kultúra értékeire való utalás, tehát annak deklarálása, hogy a magyar állam jelenleg ezeket tekinti az iskolai munka eszmei alapjainak.
A részletek kibontására megfelelő terep az egyes tantárgyak anyagának meghatározása a kerettantervekben. A pedagógiai tevékenység elvi alapjaként elegendő emlékeztetni a szereplőket arra, hogy közös tevékenységük során mindezeket nyelvi, művészi csereviszonyokban, az iskolai társadalom gyakorlóterepén, partnerként fogják feldolgozni.
És ne féljünk a fogalomtól, a tantervkészítők nem tekinthetnek el a követelmények meghatározásától. Mi a nagyobb merénylet a modern pedagógia ellen: személytelen, ködös megfogalmazásokkal elmismásolni azt, hogy mit vár a társadalom a diákoktól iskolai munkájuk eredményeként? Vagy nyíltan kimondani, hogy ez bizony követelmény, s mindkét szereplőre, tanárra is, diákra is kötelezettségeket ró.
A Nemzeti alaptanterv Az iskolai nevelő-oktató munka tartalmi szabályozása és szabályozási szintjei című első fejezete nem alkalmas arra, hogy párbeszéd alapját képezze az oktatási-nevelési kormányzat és a pedagógusok között. Márpedig enélkül soha nem érhető el, hogy a pedagógusok a NAT-ot jó szívvel fogadják el munkájuk alapdokumentumának. Legjobb lenne, ha a tervezetnek ezt a részét az illetékesek visszavonnák.
A szerző nyugalmazott gimnáziumi igazgató
