Mit raknál a bőröndödbe, ha elutaznál egy hétre? Veres Gábor biológia–kémia–földrajz szakos tanár, a hetedikesek osztályfőnöke teszi fel a kérdést, miután képzeletben végigjárta már a trópusokat, és az esőerdőktől a sivatagon át egészen a tundráig eljutott az osztályával. Most csoportokra bontja a társaságot, Petráék a szavannát választják úti célnak, és összedugva fejüket hamarosan kiötlik, hogy esőkabátra, de az erős napsugárzás miatt fehér ruhára és arcot árnyékoló sapkára is szükség lehet a nagy úton.
Észak-Magyarországon, a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskolában vagyunk, ahol a tanulók 73 százaléka hátrányos helyzetű, ebből 68 százalék halmozottan hátrányos. Sok az állami gondozott, a lelkileg terhelt gyerek, aki viselkedésében, egész személyiségében hordozza a családi nehézségeket. Ki merné ilyen körülmények között kijelenteni, hogy diákjai jó magatartásúak és taníthatók? Nagy Emese intézményvezető, aki garantálja, hogy hátránykompenzáló pedagógiai módszerüknek köszönhetően az itt töltött évek során megszűnik a gyerekek alulmotiváltsága.
A borsodi iskola a Miskolci Egyetem bázisintézménye, Géniusz-tehetségpont és a Komplex Instrukciós Program vezetőiskolája. Magyar oktatás és köznevelés kategóriában elnyerte a Prima Primissima díjat az elmúlt évben.
Ahhoz, hogy jó órát lehessen tartani, ismerni kell a gyerekek szociális hátterét
Hejőkeresztúr azon észak-magyarországi kisközségek egyike, amelyeknek területe már a honfoglalás korában is lakott volt – Keresztúr néven egy XIV. századi pápai jegyzék említi először –, de aztán a török felégette, és a falu hosszú időre elnéptelenedett. A Rákóczi-szabadságharc után a pálos barátok Felvidékről érkező ruszinokkal telepítették be a Hejő-patak menti községet, mely a múlt század elején felvette a Hejőkeresztúr nevet. Főutcájával (Petőfi, persze), határában a három bányatóval rendezett település képét mutatja. Lakosainak száma meghaladja az ezer főt, s bár húsz százalék hátrányos helyzetű, az ingázók életét nagyban megkönnyíti, hogy Hejőkeresztúr szinte kilométerre egyenlő távolságra fekszik a közeli Miskolctól, Tiszaújvárostól és Mezőcsáttól. A körzeti általános iskolába a nehezebb sorsú Hejőszalontáról iskolabusszal szállítják a gyerekeket. Szakáldról, sőt még a kicsit távolabbi Hejőbábáról, Nyékládházáról és Sajószögedről is bejárnak ide. Sokatmondó tény, hogy az iskolából senki nem viszi el a gyerekét – akár, mert cigány, vagy éppen, mert nem az –, és az intézményvezető számára az is fontos jelzés, hogy pedagógus kollégái ragaszkodnak az intézményhez, és saját gyerekeiket is ide íratják be. Törekvésük, hogy tudásban, szocializáltságban heterogén tanulói csoportot neveljenek.
– Tizenhét évvel ezelőtt már olyan szintű magatartás-problémával küszködtünk, hogy egész egyszerűen nem lehetett itt tanítani – mondja Nagy Emese. – Egy alapítványon keresztül megismertük az amerikai bevándorlók felzárkóztatására kidolgozott Complex Instruction módszert, amelynek célja, hogy minden gyereknek emelkedjen a tudásszintje, és sikerélményben legyen része az osztálymunka során. Később a Stanford Egyetemre is kiutaztam, felvettem a kapcsolatot a módszer kidolgozását irányító Rachel Lotan professzorral, majd az elméletet a gyakorlattal összekötve helyi körülményeinkhez igazítottuk a programot. A Komplex Instrukciós Program (KIP) átdolgozása egyébként három évünkbe telt: először a tantestület egyharmada kezdte el próbálgatni Hejőkeresztúron, és csak amikor láttuk az eredményeket, akkor csatlakozott az egész tanári kar.
A hetedikesek földrajzóráján a bőrönd már megtelt, a második csoport beszámolóját egy nehezen beszélő lányt tartja. Hogy segítsék, társai kikísérik a táblához, a lány igaz vagy hamis állításokat tesz fel a többieknek – a helyes válasz megtalálása figyelmet kíván. Persze van ügyetlenkedés és nevetés, de senki sem esik ki a szerepéből. A csoport tagjai ugyanis előre megbeszélték, ki mi lesz ezen az órán: kistanár, írnok, beszámoló, esetleg a beszámoló felkészítője vagy anyagfelelős, rendfelelős, időfelelős. Minden csapat más-más feladatot kap, erre azért van szükség, hogy ne alakuljon ki versenyhelyzet a kis csoportok között, hiszen akkor a gyengébb képességűek bele se kezdenének a munkába…
A következő beszámolótól megtudjuk, hogy társaival híres-neves utazók, akik tíz megálló érintésével körbejárták a földet, az utolsó csapat a témában keresztrejtvényt készített, amelyet nagy találgatások közepette oldanak meg a többiek. Az óra végül személyre szabott, egyéni feladatokkal zárul.
– A hagyományos tanítási órán a gyerekek egyharmada részben azért sikertelen, mert a többség nem enged teret a kibontakozásra – állítja Nagy Emese. – Akaratlanul is, de amikor a tanár feltesz egy kérdést, kiszámíthatóan mindig ugyanaz az öt-tíz gyerek jelentkezik. Aki meg ezekhez a gyerekekhez képest butának könyveli el magát, visszahúzódik, engedi, hogy a többiek szerepeljenek. Az igazi kérdés az, hogy a lemaradt gyerekeket mivel lehet megszólítani. Mert tehetséget mindenki szívesen gondoz, de mi lesz a lemaradókkal? És jó-e az a feladat, amelyiktől csak a jó képességű diák fejlődik? A KIP-csoportmunkában együtt dolgoznak az eltérő képességű gyerekek: a kettes, a hármas, a négyes és az ötös tanuló is képes hozzájárulni a közös feladat megoldásához.
A gyenge tanulónak kezdetben fogásokat kell elsajátítania, hogyan közelítsen meg egy kérdést, és miközben a képességéhez mérten részt vesz a munkában, nem marad egyedül, hanem ellesi, hogyan csinálják ezt a többiek. Vannak persze olyan gyerekek, akik otthonról közönséges beszédet és viselkedést hoznak magukkal, de ez az évek során formálódik, a közös munka a jobbakhoz való felzárkóztatást eredményezi. Nem lesznek angyalok, de taníthatóvá válnak, a kommunikációjuk fejlődik, önértékelésük helyre kerül, eredményesek lesznek. Úgy érzik, hogy számukra is van értelme és tétje egy-egy tanítási órának.
Horváth Bertalan Iván, egy villogó fekete szemű kisfiú – elsősnek nézem, pedig már negyedikes – elmondja, hogy beszámoló és kistanár szeret leginkább lenni:
– Kapunk egy cetlit, a tanár néni megmondja az időt, ami alatt megcsináljuk a feladatot.
A kistanár kiosztja a munkát, a csoportot szervezi, és ha lejár az idő, a beszámoló a többiek előtt elmondja, mit csináltak.
Szarvadi Eszter és Müller Zsüliett, két nyolcadikos nagylány már a továbbtanulást tervezgeti, mindketten Miskolcra készülnek középiskolába
– A KIP nagyon jó, de Miskolcon már lehet, hogy nem lesz – vélekedik Eszter, aki írnok szeret lenni, szépen is ír, mondja büszkén magáról.
– De úgyis mindenkire jut minden szerepből – teszi hozzá Zsüliett. István szerint minden szerep egyformán fontos, mert egyik nélkül nem működik a másik.
– Ha nincs írnok, mit ad elő a beszámoló?
A kistanár sem tudja megoldani egyedül a feladatot. A gyengébb képességűekre ugyanúgy szükség van. Aki nem érti, mit kell csinálnia, azt megpróbáljuk rávezetni, de van, aki még öt-hat év után is lámpalázas – állapítja meg István, aki viszont szemmel láthatóan nem az, még abba is beavat, hogy szívesen lenne pék és cukrász, mert nagyon szereti a süteményeket.
A Komplex Instrukciós Program sikerét a módszer iránt érdeklődő intézmények és a már kiképzett iskolák száma is mutatja. A falon térkép segítségével követhető, hogy az elmúlt években hetven iskolának adták át a módszert a hejőkeresztúri pedagógusok, melyek között önkormányzati, egyházi, alapítványi, kifejezetten elit és teljesen átlagos intézmény is található. A tanárok tehát egyben trénerek is, akik segítenek más iskoláknak a módszer elsajátításában. Nagy Emese emiatt napi kapcsolatban áll Rachel Lotannal – a stanfordi professzor még Hejőkeresztúrra is eljött megnézni a tanítási órákat. Nagy előny, hogy az intézményvezető mint a Miskolci Egyetem KIP-központjának szakmai tanácsadója kutatóként is részt vesz a munkában, ugyanakkor helyben rögtön ki tudja próbálni, hogy beválik-e egy-egy új elképzelés. Emellett az egri Eszterházy Károly Egyetem docense és részt vesz a komplex oktatási alapprogram (Koala) megvalósításában. Az ELTE-n óraadóként tanítja a Komplex Instrukciós Program tantárgyat. Nagy Emese szerint az egyetemi hallgatók nyitottak, és egy idő után megértik, nem csak az a feladatuk, hogy kiálljanak magyarázni a diákok elé, meg is kell szervezni a tanórát.
– Ahhoz, hogy jó órát lehessen tartani, ismerni kell a gyerekeket – állítja Veres Gábor tanár úr. – Hejőkeresztúron 25–28 közötti az osztálylétszám, és kétszáznál valamivel több tanuló jár az iskolába. Tisztában vagyok a tanítványaim szociális hátterével, tudom, ki halmozottan hátrányos helyzetű, ki állami gondozott. Van, ahol nincs asztal, ahova le tudna ülni házi feladatot írni, a másiknál a gyakori költözködés miatt bizonytalan a családi háttér – nem csoda, hogy vannak hullámzó időszakaik. Egyébként meg jól vág az eszük. Volt egy hallássérült kisfiú, kettes-hármas tanuló, de bizonyos feladatoknál mindenki vele szeretett volna lenni, mert abban kitűnt, tiszteletet vívott ki a társai körében. Amikor a frontális munka kerül előtérbe az óráimon, és valamit hosszabban magyarázok, pár perc múlva látom, hogy elkalandozik a gyerekek figyelme, a KIP-es órákon viszont még az is 45 percen keresztül figyel, aki egyébként a hiperaktivitás jeleit mutatja.
A Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola eredményei magukért beszélnek: a tanulók hetven százaléka érettségit adó intézményben tanul tovább (hasonló összetételű iskolákban az átlag ötven százalék), és a középiskolákban lemorzsolódók száma is elenyésző. Mégis: a pedagógusok annak örülnek a legjobban, ha visszahallják, hogy tanítványaik későbbi iskolájukban kitűnnek a szókincsükkel, szorgalmukkal, és a külső megerősítés szintén sokat számít. Mint a Prima Primissima díj vagy akár a kétkedő szülők reakciója. És az intézmény valóban nagy hatással van a szülőkre, aminek legfőbb jele, hogy nem hiányoznak a gyerekek. Márpedig, ha nincs igazolatlan hiányzás, nem kell buktatni, így nem lesz túlkoros gyerek sem.
