A finnek hasonló távolságra vannak az indoeurópai nyelvektől, mégis sokkal jobbak a mutatóik – mondja Rozgonyi Zoltán, a Nyelvtudásért Egyesület elnöke, és ezzel semlegesíti is az első felvetésünket: magyarázható-e finnugor nyelvünk szerkezeti és logikai különlegességeivel, hogy mi, magyarok nehezebben boldogulunk az idegen nyelvekkel, mint ahogy illenék. Írhatjuk elmaradásunkat a röghöz kötő szocializmus rovására is, a tízmillió magyar nagyobbik része évtizedekig nemhogy külföldre nem jutott el, de még a Balatonig sem, és ha a piros útlevelével átlépte a határt, vásárláskor elboldogult az oroszórán tanult számokkal, a határok mentén a magyartudásával is. Mitől ne gondolta volna, hogy a világ magyarul beszél, és miért érezte volna, hogy az idegen nyelv tudása fontos része a karriernek vagy a szabad mozgásnak?
A szocializmus már huszonhat éve kimúlt, megnyíltak a határok, de a magyarok idegennyelv-ismerete alig javult valamit. Az európai átlaghoz képest vagy az élmezőnyhöz viszonyítva a magyarországi helyzet kudarcként értelmezhető, de a korábbi magyar adatokhoz viszonyítva a számok más képet mutatnak, hívja fel a figyelmünket Lois Márta nyelvész. Az 1990-es népszámlálás során a megkérdezettek 9,1 százaléka állította magáról, hogy legalább egy idegen nyelven beszél, a 2001-es népszámláláskor már 19,2 százalék. Ezekkel összehasonlítva a 2006-os 42 százalék akár nagy sikernek is tekinthető. Az Ifjúság 2004 kutatás adatai szerint 2004-ben a 15–29 évesek 61,1 százaléka állította, hogy beszél egy idegen nyelven, ezen belül a 15–18 éveseknek már a 77,7 százaléka. A fiatalok nyelvtudása tehát folyamatosan javul, de az Eurobarometer (és más nemzetközi kutatások) teljes felnőtt lakosságra vonatkozó adataiban csak nagyon lassan mutatkoznak meg ezek a tendenciák. Lois Márta szerint nem lehet gyors és látványos javulást várni, és nehéz eldönteni, hogy kinek van igaza: annak, aki szerint a magyarok nyelvtudása drámaian rossz, vagy annak, aki a rendszerváltás utáni oktatási fejlesztések során kialakult nyelvtanítás sikerességét és eredményességét hangsúlyozza.
Angoloktatás egy szombathelyi óvodában. Fesztelen légkör
Az egyetemeken és főiskolákon azonban még 2015-ben is 9354 diploma ragadt benn, mert a diákok nem teljesítették az átvételükhöz szükséges nyelvvizsgát, sőt a szám növekedést mutat az egy évvel korábbi 8500-hoz képest. A kormány által meghirdetett ingyenes diplomamentő nyelvtanulási program 8000 jelentkezője közül – immár minden pótvizsga-lehetőséget kimerítve – legfeljebb 50 százalék sikeres. Ha a kormány nem akarja tovább önteni a pénzt a diploma nélküli felsőoktatásba, logikus lépése, hogy a kimeneti követelményt bemenetivé teszi. 2020-tól csak B2-es, azaz komplex középfokú nyelvvizsgával lehet belépni a felsőoktatásba. Mindig lesznek tiltakozók, akik azt bizonygatják majd, hogy ezzel szándékosan növelik azok hátrányát, akik nem élnek segítő vagy módos családban, de valamilyen megoldásra kétségkívül szükség van. Amikor diplomakövetelménnyé tették a nyelvvizsgát, azt mondták: minek egy óvónőnek vagy gyógypedagógusnak angolul tudnia? Ma már ez a kérdés csak ritkán hangzik el, a nyelvtudás fontosságát nem szokás kétségbe vonni.
A Nyelvtudásért Egyesület által tavaly rendezett konferencián a tanárok egy része úgy gondolta, emelni kellene az óraszámot a közoktatásban, az hozhatna nagyobb hatékonyságot. Ez azonban az adatok tükrében csak pótcselekvésnek tűnik, mert bár hihetetlenül hangzik, de a nyelvtanításra fordított órák számát tekintve Európában az első harmadban vagyunk! Első idegen nyelvet például Dániában hat tanéven át 510 órában, Finnországban és Svédországban hat vagy kilenc éven át 456–480 órában, Ausztriában kilenc évig 630 órában tanulnak. Ezzel szemben Magyarországon legkevesebb kilenc tanéven át minimum 984 (heti három) nyelvórában tanulnak a középiskolát végzettek. A gimnáziumokban az átlagos óraszám 1363, a szakközépiskolákban 1240. Körülbelül tehát dupla annyi időt tölt a közoktatásban nyelvtanulással egy magyar érettségizett diák, mint egy osztrák. És a fenti számok átlagok: két tannyelvű, illetve nyelvi előkészítős osztályokban az óraszám még magasabb, nem beszélve arról, hogy a fenti összehasonlításban szereplő országokban az osztályokat együtt tanítják, Magyarországon pedig gyakori a teljesítményszintek szerinti csoportbontás. Ezt a felvetést tehát, hogy kevés az idegennyelv-óra az iskolában, akár ki is pipálhatjuk.
Hol lehet akkor a hiba? Szentiványi-Szeles Beáta olyan angoltanár, aki nem elégszik meg azzal, hogy leadja az óráját. Szinte szenvedéllyel keresi az utat, hogyan tud még eredményesebben tanítani.
Egy tizenkét évfolyamos újpesti körzetes általános iskola és gimnázium tanára, közben pályázik, hogy eljusson külföldi iskolákba. Legutóbb Dániában járt.
– Kérdőívekkel készültem, amelyekről kiderült, hogy semmit sem érnek. Már maga a kérdésfeltevés sem volt helyes – foglalja össze a tapasztalatait. – A nyelvtudás a dán diákoknak ugyanis nem izolált cél, amelyet meg akarnak hódítani, hanem eszköz. Ezért nincs az órán nyelvkönyv és CD-s magnó, a tanár pedig nem megmondóember. Más a feladatkultúra. A gyenge diákok is interjúztak, bármelyikük kiselőadást tartott, mert nem úgy érezte magát, mint mondjuk a történelemórán. Számára a nyelv nem jelentett tantárgyat. Angolul elemeztek az órán művészeti alkotásokat, gazdasági jelenségeket, a másfél órás blokkokban két-három feladatot kaptak. Nehéz ezt összehasonlítani a magyar rendszerrel, mert nálunk a tényszerű tudás számít, és érdemjegyek vannak. Nem tanítunk érvelést, vitatechnikákat, ennek a magyar oktatásban nincs hagyománya. Aztán csak ülnek és néznek a diákok, amikor megkapják az emelt szintű érettségin a feladatot, hogy vitatkozzanak a vizsgáztatóval arról, ki kell-e tiltani az autókat Budapest belvárosából.
„Sajnos a magyar iskolákban (az idegennyelv- és a magyarórákon is) még mindig az a nyelvszemlélet uralkodik, amelyet az ókori görög és latin grammatikusoktól örököltünk. Ez a szemlélet többek között azon a tudományosan teljesen tarthatatlan elképzelésen alapul, hogy a megnyilatkozásokat szavakból rakjuk össze, miután a szóalakokat alaktanilag szépen megformáltuk, a tő és a toldalékok összerakásával” – állapította meg egy tanulmányában Kálmán László nyelvész. Kulturális hagyaték, hogy nálunk nyelvtanalapú oktatás van, erősíti meg Lois Márta. Szentiványi-Szeles Beáta rendre azt tapasztalja, hogy a diákok magyarul beszélik meg egymás között a feladatot, sőt magyarul írnák le a füzetükbe, elvárják, hogy az angol is „klasszikus” tanóra legyen, mint a matematika és a földrajz, házi feladattal, nyelvtannal és biflázandó szavakkal, izolált tananyaggal.
– Azt kérdezik: az általános jelent leírjuk magyarul is? A diák nem a célnyelven akar beszélni, hanem magyarul akarja leírni az angolt. A beszélés és a beszéltetés neki nem jelent tanulást. Ha az órán nem írunk a füzetbe, pánikhangulat van, viszont boldogok a nyelvtanteszttől. A tanártól fénymásolatokat kérnek, és ez jelenti a szülők számára is az ellenőrzés lehetőségét. – Szentiványi-Szeles, aki nemcsak tanít, de szakfelügyelő is, azt mondja, sokszor vicces, ahogy a kollégái a technikával bánnak. Vele is megesett, hogy félrehúzta a tanári asztalt az órán, teret biztosítva a csoportoknak, az igazgatóhelyettes pedig visszahúzta a helyére.
Egy felmérésben a tanárok azonban arra hívták fel a figyelmet, hogy a rendhagyó oktatási formának vannak hátulütői. Az idegen nyelvi órákon gyakran fesztelenebb a légkör, illetve a témák is életközelibbek. Sokak szemében ettől az játszós-beszélgetős, komolytalan időtöltéssé változik, amire nem kell extra energiákat mozgósítaniuk. Egy két tannyelvű szakközépiskolai angol- és történelemtanár például azt mondta: a többi tantárgyból, az egész iskolahangulatból hozzák magukkal a stresszt, és hogyha valaki enged, és nem így tanítja, akkor úgy gondolják, hogy jaj de jó, egy kicsit nem kell odafigyelni.
Annyi bizonyos, nincs egyetlen oka az iskolai nyelvoktatás alacsony hatásfokának. Orsó Gergely tíz év magyarországi gyakorlat után jelenleg Japánban tanít angolt, elsősorban kisgyerekeknek.
– Szerintem olyan, hogy nyelvérzék, nincs, vagy ha van is, akkor sokkal összetettebb, és az élet számos területén hasznos: rendszerszintű gondolkodás, szabály- és mintafelismerés, memória, ilyesmik – mondja. – Ebből következik, hogy külső körülmények határozzák meg azt, hogy a magyarok mennyire jók a nyelvtanulásban. Ha valakinek a szülei, a családja nagyobb hangsúlyt fektet rá, ha a személyes érdeklődése is összefügg egy másik kultúrával, nyelvvel, vagy volt egy jó angoltanára az iskolában, aki hatást gyakorolt rá, nagyobb eséllyel fog elsajátítani nyelveket. Ez viszont nem országfüggő.
A magyarok esetében jó hatással lehet a nyelvtanulásra a hangkészlet. A magyar ábécé nagyon szerencsés, rengeteg hang van benne, ami alapvetően előnyt biztosít például egy angol anyanyelvűvel szemben. Sokféle nyelvet kezdtem el tanulni, és kizárólag az olyanoknál éreztem nehézséget a kiejtésben, ahol a magyarnál is bonyolultabb hangképzés fordul elő, ilyen volt a kínai. Az angolszász országokból érkezők például küzdenek a japán kiejtéssel, és sokkal nehezebben is tanulják meg. A magyar iskolai nyelvoktatás legnagyobb baja, hogy sivár, unalmas, nyelvtan- és fordításorientált. A tesztek és a számonkérés azt eredményezik, hogy a gyerekben elültetik a kódot: nem szabad hibáznia, mert azért büntetés jár. Ezért aztán felnőttként hiába tudja a nyelvtant és a szavakat, nem mer megszólalni, nehogy rosszat mondjon. Ám ez a probléma Japánra is igaz, sőt, annyival rosszabb a helyzet, hogy a kulturális és földrajzi elzártság miatt még kevésbé van lehetőségük az angoltudást kamatoztatni.
Lois Márta azt mondja, igenis létezik nyelvérzék, sőt jól mérhető, de alapvetően nem ez, hanem a diák attitűdje és motivációja dönti el, hogy a tanulás sikeres lesz-e. Orsónak Magyarországon az volt a tapasztalata, hogy a rendszerváltás után született generáció nyitottabb, az angol kultúrát befogadó világba nő bele, az ötven felettiek viszont nemcsak hogy nem beszélnek nyelveket, de a tanulás gondolata sem vonzó a számukra. Japánban a nyelvtanulás jellemzően időskori hobbi, Orsó egyik felnőtt-tanfolyamán például az átlagéletkor hatvan év volt. Okként a legtöbben a külföldi utazást és más kultúrák egzotikusságát jelölik meg. Mivel az ő nyelvüket a világon sehol nem beszélik, kénytelenek angolul tudni, ha utazni akarnak.
Magyarországon 2003 óta a negyedik évfolyamtól, azaz kilenc-tíz évesen kötelező megkezdeni az első idegen nyelv tanulását, bár már első osztálytól is felvehető, ha az iskolában ehhez rendelkezésre áll a megfelelő háttér. Az európai országok többségében korábban, már hat-kilenc évesen megkezdik a gyerekek a nyelvtanulást, a legkésőbb Angliában, ahol 11 évesen. A legkomolyabb probléma azonban nálunk, hogy a nyelvtanítást egy-egy új közegben, iskolatípusban folyamatosan újrakezdik. A középiskola nagyon ritkán épít vagy tud építeni az általános iskolában megszerzett tudásra. Ebből adódik az, hogy a nyelvtanulók és szüleik sokszor maguk sem hiszik el, hogy az idegen nyelvet a közoktatásban meg lehet tanulni.
A Nyelvtudásért Egyesület elnöke, Rozgonyi Zoltán szerint nincs olyan, hogy túl korai nyelvtanítás. Ha jól csinálják, akkor hasznos és értelmes már óvodás korban is. Arra a felvetésre, hogy a közgondolkodás szerint a tudatos nyelvtanuláshoz szükség van alapvető nyelvtani fogalmi ismeretekre, azt mondja: különbséget kell tenni az anyanyelv és az idegen nyelv tanulása között. Más a céljuk. Egyébként ma már csak kevesen állítják, hogy nyelvtani ismeret kell az idegen nyelv tanulásához. Az analizálás, a logikus rend keresése felnőtt mentalitás, a mai nézetek szerint funkcionális egységben, kifejezésekkel, játékosan kell a tanulást elkezdeni, csak egy-két év múlva jöhet az elemzőmunka. Amúgy pedig ne higgyük, hogy a klasszikus nyelveken felnőtt nyelvtanítási forma csak nálunk rögzült. Lengyelországban vagy Csehországban is vegyes a módszertani kép. A nyugati országokban nincsenek akkora különbségek.
– A tanár segíti, és nem tanítja a tanítványt. Adagolja számára az építőeszközöket – magyarázza Rozgonyi, aki úgy látja, a fiatalokban egyre erősödik az igény a nyelvtanulásra, főleg az angol nyelv iránti motiváció. A helyzet tehát sokkal jobb, mint tizenöt éve. A magyar társadalom azonban alapvetően egynyelvű. Ritka, hogy szembekerülünk idegennyelv-használati helyzettel. Már az is kis lépés efelé, hogy a budapesti villamosokon angolul is bemondják a megállókat. Gyakran hozzák fel, hogy a filmek feliratozása használna, de ez nem ilyen egyszerű, állítja az elnök. Először is forradalom lenne miatta, másodszor pedig tovább erősíthetné az emberek érzését, hogy az idegen nyelvvel való találkozás kényelmetlen. Az érzelmi azonosulást, a motivációt kell megoldani. Ha ez sikerül, akkor minden tanárnak jóval könnyebb lesz a dolga, hiszen a diákja majd akar tanulni.
A megkérdezettek egyetértenek abban, hogy a magyar nyelvtanároktatás jó, a tanárok felkészülten indulnak el a pályán, ám szükségük lenne a folyamatos módszertani támaszra. Nem elég jópofa játékokkal készülni az órára, tudatos tervezés nélkül ez mit sem ér. Ha nincs sikerélményük, hamar visszatérnek a poroszos módszerhez: százötven szó holnapra. Így könnyebb tanítani, de kevesebbet ér.
A magyar idegennyelv-tudás és -tanítás sokat emlegetett és vitatott pontja az állami nyelvvizsgarendszer. Áldás-e, vagy átok? Annyi bizonyos, hogy a nyelviskoláknak nagy üzlet. Viták folynak arról, hasznos-e felvételi követelményként állítani, de arról nem, hogy a felsőoktatásnak már nem az alapszintű nyelvtanítás, hanem a szaknyelv megismertetése lenne a feladata. 2020-tól legalább abban biztos lehet az állam, hogy nem lesz, aki nyelvvizsga hiányában nem fogja átvenni a diplomáját.
Ugyanakkor az is tény, hogy a magyar nyelvvizsga egyedülálló képződmény a világban, nem magát a vizsga tényét vagy a követelményét tekintve, hanem abban, hogy központilag szabályozott és széles az érvényességi köre. Más országban legfeljebb egy-két helyzetben fogadják el, például kiváltja a nyelvi érettségit, amit viszont nálunk nem. Angliában például csupán négy-öt olyan nyelvvizsga van, amelyet minden egyetem elismer, pár tucat, amelyet néhány. Rozgonyi Zoltán szerint azonban ha a nyelvvizsga nem lenne előírás, a magyar diákok még ennél is kevesebbet tudnának. És ha a vizsga az élethez illő teljesítményt ír elő, inkább hasznosnak, mint archaikusnak mondható.
A Nyelvtudásért Egyesület 2016 februárjában végzett felmérésén 1100 tanár és 1800 tanuló véleményét összegezték. Míg a diákok a hatékonyabb tanítás feltételeként a valós, életszerű célnyelvi szituációkban szerzett pozitív tapasztalatokat és az idegen nyelv eszközként való használatát jelölték meg, a tanárok hosszabb listát állítottak, melyben szerepelt többek között a kevésbé kötött tanterv, az óraszámemelés (akár minimum napi egy nyelvórára), a társadalmi és anyagi megbecsülés erősödése, a nyelvtudás fontosságának tudatosítása, a tárgyi feltételek javítása, központi online tananyagokhoz jutás, a nyugodt munkakörnyezet, a kevesebb adminisztráció, valamint külföldi tanulmányutak tanárok és diákok részére. A kívánságlistán megjelenik a szorgalmas és motivált diák is, ami azt tükrözi, hogy e nézet szerint a tanuló motivációja statikus állapot, amelyre a tanárnak nincs ráhatása.
Bár már 2014 óta tudható, hogy 2020-tól felvételi követelmény a nyelvvizsga, mintha csak most eszméltek volna rá a nyelvtanárok is, hogy döntő szerepet játszanak a diákjaik jövőjében. Az Emberi Erőforrások Minisztériumában nyelvoktatási stratégiát kidolgozó munkacsoport alakult, amelynek az iskolai nyelvoktatás problématérképének a felrajzolása a feladata.
– Tíz éve nincs adat arról, milyen módszerekkel folyik a nyelvtanítás a közoktatásban. Amíg nincs adatfelvétel, nincs érdemi megoldás sem – mondja Rozgonyi Zoltán. – Ezután lehet csak pontosabb arányokat megállapítani arról, hogy a sikeres nyelvtanulás mennyiben múlik a családi háttéren, a tanáron, a heti óraszámon vagy a csoportbontáson.
A három hónapos felmérés várható költsége 25-27 millió forint. Ha eredményes lesz, megéri.
